Som at lave mad i andre folks køkken – om kunstneriske processer i folkeskolen

Alle kender vist det der med at prøve at lave mad hjemme hos andre. Man famler rundt og leder efter krydderier og piskeris, og køkkenet er indrettet på en anden måde end ens eget. Nogenlunde sådan kan man beskrive det kulturmøde, der opstår, når en huskunstner bliver sendt ud for at undervise på en folkeskole.

Kunstneren må indstille sig på en konstant dialog med skolens ramme uden at bukke under for den. Det er som at lave mad i andre folks køkken. Man vil gerne lave en ret, men dem, som bor der, har en anden forestilling om menuen. Man må gå værterne lidt i møde og alliere sig med lærerne, som kender børnene. Men folkeskolelærere, som er pressede fra alle sider i forvejen, er ofte fremmede overfor den eksperimenterende agenda, som nu udspiller sig i deres klasselokaler.

Rigtig mange billedkunstnere er i forvejen erfarne undervisere – fra billedskoler, højskoler, talentskoler og kunstakademier m.m. Vi griber læring an som en udvidelse af vores kunstpraksis, og vi møder i den forbindelse mennesker på alle niveauer af kunstnerisk dannelse. Vi har gjort os til eksperter på noget på trods af alle vilkår, fordi det interesserer os, og fordi vi står med materialet hver dag. Vi gør tingene på vores egne måder, er ikke nødvendigvis store pædagoger, men kan byde ind med vores kunnen, viden og engagement.

På besøg i virkeligheden
Kunst handler om at åbne verden op og at nærme sig ting fra nye vinkler. Børn gør det hele tiden, når de leger, så man tænker, at deres adgang til kunstens verden ligger åben. Men når man så står der i klasselokalet og glæder sig til at præsentere dem for et projekt og forventer, at lyset vil blive tændt i deres øjne, ja, så møder man – ud over børnene – også den danske folkeskole, og man møder først og fremmest sig selv.

Man møder et ungt publikum, som der måske skal arbejdes lidt mere med for at begejstre, end man lige regnede med. Man får flashbacks til ens egen skoletid, hvor man sad i formningslokalet og blandede varme og kolde farver i akvarel og undrede sig over, hvorfor og hvornår klatterne mon blev til kunst? Det nåede vi jo aldrig rigtig til at tale om. Man vil gøre det på en anden måde og give plads til alle de spørgsmål, som trænger sig på i børnenes hoveder.

En kamp med tid og normer
Men i skolen varer en lektion 45 minutter, der skal skiftes lokaler og laves om på skemaer og vikarplaner og holdes frikvarterer. I forbindelse med et projekt bad jeg et par drenge i 5. klasse om at hjælpe med at bære papkulisser op ad trappen. “Vi møder først om ti minutter,” lød det fagforeningsbevidste svar. I en ramme, hvor tid konstant bliver italesat eller forhandlet, bliver det svært at forstå arbejde som lystbetonet eller i sammenhængende processer. Der skal kæmpes for at skabe længere forløb, hvor der udveksles ideer og lyttes til hinanden, hvor processer er vigtigere end resultater.

Det er en balancegang, hvor meget kunsten kan bære at blive integreret i skolens struktur uden at miste sig selv. Den kunstneriske proces er karakteristisk ved en høj grad af frihed, hvor man selv definerer arbejdsopgaver og hele tiden reflekterer over, hvad man foretager sig. Man lærer at forholde sig kritisk til eget arbejde. Egentlig skulle man synes, at dette er vigtige egenskaber at tilegne sig i verdenen, men det meste af folkeskolens læring er defineret af udefrakommende mål. Her har kunsten en vigtig opgave – netop fordi den tilbyder noget andet.

Børn opfatter ofte billedkunsten som noget eksklusivt, som noget man enten kan eller ikke kan. Ikke som noget, man skal arbejde for at komme ind i. Denne forestilling forstærkes i opmærksomhedskulturens tidsalder, hvor synlighed er vigtigere end indhold. Derfor må man arbejde en del på at få dem til at acceptere, at kunsten faktisk er vigtig for dem, selvom de ikke planlægger en kunstnerisk karriere. At den har en relevans i forhold til det at være et menneske, som begriber, fortolker og forholder sig til verden.

Kunsten som fag
Som kunstnere må vi have ambitioner på fagets vegne hele vejen op igennem uddannelsessystemet og starte med undervisningen i folkeskolerne. Netop det forhold, at billedkunsten er så fremmed for børnene, bekræfter, at mødet mellem kunstnerne og folkeskolen er værd at kæmpe for. For når det lykkes, så får børnene virkelig rykket ved nogle forestillinger.

For at fastholde kunstens agenda er det en god ide, at flere kunstnere arbejder sammen på projekter, så man ikke er alene på feltarbejde i et fremmed land. Man kan med held alliere sig med kunsthaller og kulturkonsulenter, som har netværk og indsigt i målgruppen. Men der skal oprettes flere instanser, som kan koble skoler og kunstnerne, så partnerne overhovedet får mulighed for at finde hinanden, og så det ikke kun bliver de priviligerede skoler, som får muligheden.

Et forhold skal dyrkes!
For tiden evalueres huskunstnerordningen fra mange sider. Bl.a. er Gentofte Kommune meget optaget af, hvordan disse projekter fungerer, og Statens Kunstfond har netop lavet en grundig undersøgelse, som bl.a. konkluderer, at det er vigtigt med længerevarende tilknytninger mellem skoler og kunstnere. Dette ser jeg som en god ide, fordi det tager tid at lære hinandens virkelighed at kende.

Men selv de bedste huskunstnerprojekter kan ikke kompensere for, at den almindelig folkeskole ikke har billedkunst på skemaet efter 5. klasse, og at ordet kunsthistorie dårligt nok er nævnt i undervisningsministeriets læringsplaner. Billedkunst bør gøres til et vigtigt fag og ikke bare være et formningsfag eller et brugerdefineret frikvartersfag, som helst bare skal være underholdende.

Kunstnere skal ikke gøres til skolelærere ved at træde ind i skolens rum, men tro på, at den måde, vi arbejder på, har noget vigtigt at bidrage med, som måske ligefrem kunne smitte af på de generelle læringsmetoder. Så der kommer flere spændende simreretter på menuen. Hvis man langtidskoger maden, har man nemlig tid til at smage på krydderierne og tale sammen imens.